Adabiyot 11-sinf I qism
Yuqori sinflarda aksar o‘quvchilar asosiy e’tiborni OTMlarga kirish imtihonlarida yuqori ball to‘plashga qaratishlari sir emas. Umuman olganda, bu holat faqat O‘zbekistonga xos emas. Test topshiruvchilar uchun muhim qarorlar qabul qilinishiga asos bo‘ladigan, “yuqori ta’sir kuchiga ega testlar” deb ataladigan bunday imtihonlar o‘quvchilar nimani va qanday o‘rganishini belgilab berishi ko‘p davlatlar tajribasida isbotlangan. Bizning sharoitda Davlat test markazi tomonidan o‘tkaziladigan OTMlarga kirish test sinovlari shunday yuqori ta’sir kuchiga ega test hisoblanadi va yuqori sinflar o‘quvchilari uchun “dasturulamal” vazifasini o‘taydi. OTMlarga kirish test sinovlarida ishlatiladigan adabiyot bo‘yicha test topshiriqlarini tahlil qilsak, ularning asosiy maqsadi o‘quvchilar xotirasini tekshirish ekanligining guvohi bo‘lish mumkin. Darslikdagi duch kelgan jumla test topshiriqlari tuzish uchun asos bo‘lib xizmat qiladi, bunday test topshiriqlari maktab o‘quvchisi egallashi kerak bo‘lgan qanday kompetensiyani tekshirishiga e’tibor qaratilmaydi. “Kecha va kunduz”da aravakashning ismi kim edi?”, “Shum bola”da bosh qahramon kimga qorxat yozadi?”, “Kimni xotini moddiy qiyinchilik tufayli tashlab ketgan?”, “Kimning onasi xor-zorlikda vafot etgan?” singari test topshiriqlari o‘quvchida badiiy tafakkurning yuksalishiga xizmat qiladi, deb bo‘lmaydi. Maktab bitiruvchisi esa o‘z vazifasini shunday ikir-chikirlarni yod olishda deb biladi va adabiyot uning uchun “darsliklardagi adiblar va asarlar haqidagi ma’lumotlarni yod olish” faniga aylanadi. Bunday vaziyatni o‘zgartirish uchun Davlat test markazi adabiyot fanidan test topshiriqlarini tuzishga yondashuvini tubdan qayta ko‘rib chiqishi talab qilinadi.
Adabiyot darsi — hayot darsi bo‘lmog‘i lozim
Yaqinda mamlakatimiz Parlamenti tomonidan qabul qilingan va Prezident tomonidan imzolanib, kuchga kirishi kutilayotgan yangi tahrirdagi “Ta’lim to‘g‘risida”gi qonunga ko‘ra, o‘rta ta’limning asosiy maqsadlaridan biri o‘quvchilarda mustaqil fikrlash va mustaqil tahlil qilish qobiliyatini rivojlantirishdan iboratdir. Umumiy ta’lim oldiga bunday maqsadning qonun bilan mustahkamlab qo‘yilishi bejiz emas. Mustaqil fikrlash va mustaqil tahlil ko‘nikmalari shakllangan o‘quvchi ongli ravishda o‘z kelajagini belgilay oladi, keyingi hayot yo‘llarida oldiga qo‘yilgan vazifalarni muvaffaqiyatli ado eta oladi, “salla desa kallani ko‘tarib keladigan” ijrochi emas (bunday ijrochilar bilan mamlakatning iqtisodiy va ijtimoiy rivojlanishini ta’minlash imkonsiz), balki chuqur tahlil asnosida muammolarga samarali yechim taklif qila oladigan mutaxassis bo‘lib yetishadi. Demak, umumiy ta’limda o‘qitiladigan har bir fan yuqoridagi maqsadga xizmat qilishi — o‘quvchilarda mustaqil fikrlash va tahlil ko‘nikmalarini shakllantirishi lozim.
Umumiy o‘rta ta’lim dasturida asosiy fanlardan biri bo‘lgan adabiyot fani bu vazifani bajara olyaptimi? Afsuski, yo‘q. Aslida, adabiyot darslarining kutilgan natija bermayotganligi bilan bog‘liq muammolar, ularning sabablari bizga qadar ham bir necha marotaba ijtimoiy tarqmoqlarda va ommaviy axborot vositalarida, xususan, “Ma’rifat” gazetasining o‘zida ham tahlil qilindi, mutaxassislar tomonidan qator mulohazalar bildirildi va, aytish joizki, mazkur tanqidiy qarashlar ta’lim sohasidagi islohotlarning, qonunlar ijrosining jadallashuviga ozmi-ko‘pmi xizmat qilganini va qilayotganini ham o‘rnida ta’kidlab o‘tish joiz.
Biroq, adabiyot darslarini sifat jihatdan yuqori darajalarga olib chiqish uchun hali ko‘p ter to‘kishga to‘g‘ri keladi.
Xo‘sh, adabiyot darslarining o‘z samarasini ko‘rsatishiga, o‘quvchilarda hayotda kerakli kompetensiyalarning shakllanishiga qanday omillar to‘sqinlik qilmoqda?
Birinchi omil. Ma’lumki, davlat ta’lim standartlari har bir fanning maqsad va vazifalarini belgilab beradi. Standartlarda maqsad va vazifalar qanchalik aniq va barcha uchun tushunarli tarzda belgilab berilsa, fanning samarali o‘qitilishini ta’minlash va nazorat qilish shunchalik osonlashadi. Amaldagi (2017-yilda qabul qilingan) “Umumiy o‘rta va o‘rta maxsus, kasb-hunar ta’limi davlat standartlari”da adabiyot bo‘yicha maktab (litsey, kollej) bitiruvchilariga qo‘yilgan malaka talablari tahlil qilinsa, adabiyot asosan nutq ko‘nikmalarini rivojlantiruvchi yordamchi fanga aylanganining guvohi bo‘lishimiz mumkin. “Tinglab tushunadi”, “ifodali o‘qiy oladi”, “qayta hikoya qila oladi”, “yoddan aytadi”, “adabiy til me’yorlariga rioya qilgan holda to‘g‘ri va tushunarli so‘zlaydi”, “xalq maqollaridan foydalana oladi”, “sahna ko‘rinishida rol ijro etadi” — chuqurroq tahlil qilinsa, bu kompetensiyalarning bevosita adabiyotga aloqasi yo‘q, ular asosan nutq, xotira va plastika (sahna mahorati) bilan bog‘liq. Standartda “badiiy asarni tahlil qilish kompetensiyasi” ruknidagi kompetensiyalar esa aksar hollarda shu qadar mujmal va mavhum berilganki, ular yordamida fanni o‘zlashtirish darajasini baholash imkonsiz. Masalan, “musiqa va rangtasvir asari zamiridagi badiiy jozibani his qila oladi”, “adabiyot va uning muayyan davri, janri haqida keng tushuncha, tasavvurlarni tushuntira oladi” singari o‘ta mavhum tarzda ifodalangan maqsad va vazifalar adabiyot o‘qituvchisiga darsni rejalashtirishda hech qanday yordam bera olmaydi.
O‘quv dasturlari va rejalarini tuzish bo‘yicha aksar mutaxassislarning fikricha, ta’lim dasturlarining muvaffaqiyatini belgilovchi asosiy omillardan biri — ta’limiy vazifalarning qay darajada aniq ifodalanishidir. Vazifalar shu darajada aniq qo‘yilishi kerakki, o‘qituvchi mazkur vazifalar o‘quvchilar tomonidan qay darajada bajarilganligini kuzatib, baholay olishi lozim. O‘qituvchi standartda berilgan vazifani kichik qadamlarga bo‘lib, muayyan dars davomida o‘quvchilarga qadam-baqadam ushbu vazifalarga erishishda yordam bera olishi talab qilinadi.
Masalan, Buyuk Britaniya ta’lim standartlarida adabiyot fanidan maktab bitiruvchisi erishishi kerak bo‘lgan vazifalardan biri quyidagicha ifodalangan: “yozuvchining tanlagan so‘zlarini, grammatik va struktural shakllarni tahlil qiladi, ularning o‘quvchiga ta’sirini baholay oladi”. Avstraliya maktab bitiruvchilariga qo‘yilgan talablardan biri esa quyidagicha ifodalangan: “badiiy matnni tahlil qilish asosida asarning mustaqil talqinini yarata oladi”. Rossiya federal ta’lim standartlarida esa maktab bitiruvchisi “tarixiy, tarixiy-madaniy kontekstni va adib ijodi kontekstini hisobga olgan badiiy matnni tahlil qila olishi” ko‘zda tutilgan.
Har qanday adabiyot o‘qituvchisi o‘quvchining ushbu vazifalarni bajara oladigan bo‘lishi uchun qanday qadamlarni qo‘yish lozimligini va yakuniy natijani qanday yo‘llar bilan kuzatib, baholash mumkinligini tasavvur qila oladi. Bu esa fanni o‘qitishning samaradorligini ta’minlaydi.
Keltirilgan turli davlatlar standartlaridagi malaka talablarining yana bir muhim xususiyatiga e’tibor qaratish lozim. Berilgan vazifalar adabiyot faniga xos, ya’ni ushbu kompetensiyalarni boshqa fan doirasida shakllantirishni tasavvur qilish mumkin emas va bu kompetensiyalar shakllanishi uchun o‘quvchilar adabiyotshunoslikka oid nazariy tushunchalardan ham xabardor bo‘lishlari lozim. Bu esa adabiyotning maktab dasturida ikkilamchi, yordamchi fan sifatida emas, balki o‘z maqsad va vazifalari, o‘rganish obyekti, nazariy asosi mavjud mustaqil fan sifatida fanlar kesimida o‘z o‘rniga ega bo‘lishini ta’minlaydi.
Demak, adabiyot fani maktab ta’limida o‘z o‘rniga ega bo‘lishi va umumiy maqsadga — mustaqil fikrga ega bitiruvchilarni tarbiyalashga hissa qo‘shishi uchun ta’lim standartlarida ushbu fanni o‘qitishdan kutilayotgan maqsad va vazifalar aniq, konkret tarzda ifodalanishi lozim.
Ikkinchi omil. Ta’lim jarayonining samarasini ta’minlovchi muhim komponentlardan biri baholash tizimidir. Baholash tizimi standartlarda belgilangan maqsad va vazifalarga qay darajada erishilganligini ko‘rish imkonini bermog‘i lozim. Ya’ni, ta’lim standarlari va baholash tizimi o‘rtasida uzviylik bo‘lishi hamda standartlarda belgilangan vazifalarga qay darajada erishilganligini ko‘rish imkonini beruvchi baholash usullari va vositalari tanlanishi kerak.
Formativ (shakllantiruvchi) baholash tizimi o‘qituvchi va o‘quvchilarga ta’lim jarayoni qay darajada samarali tashkil qilinayotgani, o‘rganuvchilarda fanga oid kompetensiyalarni shakllantirish jarayoni qay darajada samarali kechayotgani haqida muttasil ma’lumot berib turishi, o‘qituvchi bu ma’lumot asosida ta’lim jarayoniga tegishli o‘zgartirishlar kirita olishi lozim. Misol uchun, o‘qituvchi o‘quvchilar aruz va barmoq vaznida yozilgan asarlarni ajratishda qiynalishayotganini ko‘rsa, mavzuga qaytib, o‘quvchilar bilan ushbu ko‘nikmani shakllantirish ustida ishlashi kerak. Summativ (xulosalovchi) baholash esa standartda belgilangan vazifalarga qay darajada erishilganiga xolis (tashqaridan) baho berish imkonini ta’minlashi lozim. Masalan, 11-sinf oxirida adabiyot fani bo‘yicha o‘tkaziladigan yakuniy davlat attestatsiyasi mustaqil, maktabga bevosita aloqasi bo‘lmagan komissiya tomonidan baholansa, “qozonda bori cho‘michga chiqadi”.
Afsuski, bizda baholash tizimi o‘zining yuqorida qayd etilgan har ikki vazifasini bajarmaydi. Shakllantiruvchi baholash shunchaki jurnalda har dars ma’lum sondagi o‘quvchilar baholanishi kerakligi uchungina o‘tkaziladi. Shakllantiruvchi baholash jarayonida olingan ma’lumot o‘qituvchilar tomonidan keyingi qadamlarini belgilash uchun ishlatilmaydi, chunki yuqoridan tushirilgan o‘quv dasturi va soatlar taqsimoti bunga imkon bermaydi. Xulosalovchi baholash esa standartda belgilangan vazifalar bilan umuman bog‘liq emas — adabiyot fanidan odatda mavhum, istalgancha “olib qochsa bo‘ladigan” mavzular beriladi va o‘quvchilar yoki darslikda berilgan gaplarni qaytarishlari, yoki mavzu bo‘yicha “aravani quruq olib qochishlari” mumkin bo‘ladi. Misol uchun, Respublika ta’lim markazining rasmiy saytidagi “2019-2020-o‘quv yilidа umumiy o‘rtа tа’lim mаktаblаrining 11-sinf o‘quvchilаri uchun yakuniy davlat attestatsiyasi o‘tkazish bo‘yicha adabiyot fаnidаn metodik tavsiya va mаtеriаllаr”da berilgan “bilet”lar tahlil qilinsa, insho mavzulari (“Erkin Vohidov — nazm va nasrda buyuk ijodkor”, “Bolalikning beg‘ubor olami”, “Moziyga qaytib ish ko‘rish xayrlidur. ” singari) o‘quvchidan adabiyot darslarida shakllantirilgan qanday kompetensiyalarni namoyish qilishni talab qilayotganini tushunish mumkin emas. Vaholanki, summativ baholash uchun yozma ishlar mavzulari shunday tuzilishi kerakki, o‘quvchilarning fikrlashini cheklamagan holda, ulardan nima kutilayotgani haqida aniq tasavvur bersin.
Solishtirish uchun yana xorij tajribasiga murojaat qilsak. Britaniya maktab bitiruvchilari uchun adabiyot fanidan yakuniy davlat attestatsiyasiga taklif qilingan insho mavzularidan namunalar: “Husayniy va Friel asarlarida konfliktning insoniy munosabatlarga ta’siri qanday tasvirlanganini solishtiring”. “Myurreyning “O‘sish” va Fantorpning “Kichik rol” she’rlarini o‘qing (izoh: she’rlar matnlari o‘quvchining test kitobida keltiriladi). Har ikkala she’rda mualliflar yoshi katta kishining bolalik voqealariga qaytishini qanday yo‘llar bilan tahlil qilishganini solishtiring”.
Amerika Qo‘shma Shtatlari maktab bitiruvchilari yakuniy attestatsiyasidan: “Tomas Hardining “Kesterbrij meri” asaridan berilgan parchani o‘qing. Ohang, so‘zlar va detallarning tanlanishiga e’tibor bergan holda, Maykl va qizi o‘rtasidagi murakkab munosabatlar qanday tasvirlanganini tahlil qiling.”
Rossiya maktablari Yagona davlat imtihonida taklif qilingan insho namunalari: “Maksim Gorkiyning “Izergil kampir” hikoyasida romantik adabiyotning qanday xususiyatlari namoyon bo‘ladi?”, “Lermontovning “Mtsiri” dostonida peyzaj qanday rol o‘ynaydi?”.
Keltirilgan misollarda quyidagi umumiy xususiyatni kuzatish mumkin: badiiy matnni mustaqil tahlil qilish ko‘nikmasiga ega bo‘lmagan, adabiy-nazariy tushunchalardan xabari bo‘lmagan o‘quvchi qo‘yilgan savollarga javob bera olmaydi. Savollar shunday tuzilganki, ularga javob berishda “olib qochish”ning iloji yo‘q.
Demak, insholar va yozma ishlar uchun savollar tuzish metodikamizni tubdan qayta ko‘rib chiqishimiz, beriladigan vazifalarni adabiyot o‘qitish vazifalariga uyg‘unlashtirishimiz talab qilinadi.
Adabiyot fanining asl maqsadi chetga surilib, mayda-chuyda detallarni yod olish faniga aylanishiga “munosib” hissa qo‘shayotgan yana bir muhim omilni hisobga olish lozim.
Yuqori sinflarda aksar o‘quvchilar asosiy e’tiborni OTMlarga kirish imtihonlarida yuqori ball to‘plashga qaratishlari sir emas. Umuman olganda, bu holat faqat O‘zbekistonga xos emas. Test topshiruvchilar uchun muhim qarorlar qabul qilinishiga asos bo‘ladigan, “yuqori ta’sir kuchiga ega testlar” deb ataladigan bunday imtihonlar o‘quvchilar nimani va qanday o‘rganishini belgilab berishi ko‘p davlatlar tajribasida isbotlangan. Bizning sharoitda Davlat test markazi tomonidan o‘tkaziladigan OTMlarga kirish test sinovlari shunday yuqori ta’sir kuchiga ega test hisoblanadi va yuqori sinflar o‘quvchilari uchun “dasturulamal” vazifasini o‘taydi. OTMlarga kirish test sinovlarida ishlatiladigan adabiyot bo‘yicha test topshiriqlarini tahlil qilsak, ularning asosiy maqsadi o‘quvchilar xotirasini tekshirish ekanligining guvohi bo‘lish mumkin. Darslikdagi duch kelgan jumla test topshiriqlari tuzish uchun asos bo‘lib xizmat qiladi, bunday test topshiriqlari maktab o‘quvchisi egallashi kerak bo‘lgan qanday kompetensiyani tekshirishiga e’tibor qaratilmaydi. “Kecha va kunduz”da aravakashning ismi kim edi?”, “Shum bola”da bosh qahramon kimga qorxat yozadi?”, “Kimni xotini moddiy qiyinchilik tufayli tashlab ketgan?”, “Kimning onasi xor-zorlikda vafot etgan?” singari test topshiriqlari o‘quvchida badiiy tafakkurning yuksalishiga xizmat qiladi, deb bo‘lmaydi. Maktab bitiruvchisi esa o‘z vazifasini shunday ikir-chikirlarni yod olishda deb biladi va adabiyot uning uchun “darsliklardagi adiblar va asarlar haqidagi ma’lumotlarni yod olish” faniga aylanadi. Bunday vaziyatni o‘zgartirish uchun Davlat test markazi adabiyot fanidan test topshiriqlarini tuzishga yondashuvini tubdan qayta ko‘rib chiqishi talab qilinadi.
Demak, adabiyot fanini o‘qitish samarali bo‘lishi uchun fanning maqsadi va vazifalaridan kelib chiqqan holda mos baholash usullari tanlanishi va ishlatilishi lozim.
Uchinchi omil. Ta’lim jarayoni samaradorligini ta’minlashda muhim rol o‘ynaydigan omillardan yana biri o‘quv materiallari va metodikadir. O‘quv materiallari va ularning zamiridagi metodika o‘quvchilarni fanga qiziqtira olishi, o‘quvchilarda fanning oldiga qo‘yilgan vazifalarga erishishda yordam bermog‘i lozim. Maktab o‘quvchisi uchun eng asosiy o‘quv materiali bo‘lgan darslik shunchaki fanga oid ma’lumotlar yig‘indisi emas, balki o‘quvchi bilan interaktiv dialogga kirishib, unda kompetensiyalarni shakllantirishda yordam bera oladigan vositaga aylanishi talab qilinadi.
Darslik yozish o‘ziga xos monopoliyaga aylangan, kimlar darslik mualliflari bo‘lishi “yopiq eshiklar ortida”, tushunarsiz mezonlar asosida hal qilinadigan, o‘qituvchi o‘z o‘quvchilari uchun mos darslikni tanlash huquqidan hech bir sababsiz mahrum qilingan bir sharoitda sifatli darslik paydo bo‘lishini kutish mantiqsizlikdir.
Adabiyot darsliklari har 4-5 yilda “yangilangani” bilan, bunday “yangilanish” asosan darslikka kiritilgan bir asarni boshqasiga almashtirish bilan cheklanadi, xolos. XXI asr o‘quvchisi uchun yozilayotgan adabiyot darsliklariga 1930-yillarda sobiq Sovet Ittifoqida yaratilgan andoza asos qilib olingan: o‘rganiladigan asar muallifi haqida ma’lumot (bu ma’lumot aksar hollarda o‘rganiladigan asarni tushunishga yordam bermaydi, shunchaki adibning qayerlarda ishlagani va qanday kitoblar yozgani quruq rasmiyatchilik bilan sanaladi) — asar yoki undan parcha — “asar haqida” bo‘limi (bu bo‘limda darslik mualliflari asar sujetini qayta hikoya qilib berishadi va o‘quvchi yod olishi kerak bo‘lgan asarning “to‘g‘ri talqini”ni berishadi) — savol va topshiriqlar (bular esa asosan ma’lumotlarni eslab qolish va qaytarishga qaratiladi). Sobiq Ittifoqda adabiyot darsliklariga bunday tartib berilishidan asosiy maqsad — asarlarni hamma birday, “partiya belgilab bergan yo‘nalish doirasida” tushunishiga erishish edi. Bunday metodika hozirgi zamon uchun to‘g‘ri kelmasligi, mustaqil fikrlay oladigan shaxsni tarbiyalashga xizmat qilmasligi, o‘quvchini badiiy asardan bezdirishi, o‘quvchi “asar haqida” bo‘limini yodlab olib, to‘tiqushday qaytarishga moyil bo‘lishi esa hech kimga qiziq emas.
Xorijiy davlatlarda ishlatiladigan adabiyot darsliklari tahlil qilinsa, ularda asosiy maqsad savol va topshiriqlar, izohlar yordamida o‘quvchida badiiy matnni mustaqil tahlil qila olish ko‘nikmalarini shakllantirish ekanligining guvohi bo‘lishimiz mumkin. Asar bilan ishlash odatda uch bosqichda tashkil qilinadi. Birinchi bosqichda (o‘qishdan oldingi topshiriqlar) asarni tushunishga yordam beradigan bilimlar eslanadi yoki shakllantiriladi hamda asarni o‘qishga ishtiyoq (motivatsiya) uyg‘otiladi. Shuningdek, bu bosqichda odatda asar matnini diqqat bilan o‘qishni talab qiladigan vazifa ham qo‘yiladi. Masalan, Shekspirning “Makbet” asari o‘rganiladigan bo‘lsa, asar yozilgan davrda teatr spektakllarining o‘ziga xosliklari, asarning yozilishiga turtki bo‘lgan omillar haqida ma’lumotlar keltiriladi va bu ma’lumotlar o‘quvchilar bilan muhokama qilib olinadi. O‘quvchilarni bevosita asar matnini sinchiklab o‘qishga rag‘batlantirish uchun esa asar qahramonlarini xarakterlovchi eng muhim gaplarni jadval shaklida yozib borish vazifa qilib qo‘yilishi mumkin (bunday topshiriq samarali bo‘lishi uchun, asarni o‘qib bo‘lgandan unga qaytish va tahlil qilish maqsadga muvofiq). Keyingi bosqichda (o‘qish davomidagi topshiriqlar) bevosita asar matni bilan ishlanadi: asar sujeti, tili, uslubi, qahramonning xatti-harakatlari va motivlari, asarda ishlatilgan badiiy vositalar tahlil qilinadi. O‘qishdan keyingi topshiriqlar bosqichida esa asarni “yuqoridan”, makro darajada tahlil qilishga qaratilgan topshiriqlar bajariladi. Misol uchun, o‘rganilayotgan asar haqida adabiy tanqidchilarning bir-biriga qarama-qarshi fikrlari keltirilib, o‘quvchilardan qaysi fikrga va nima uchun qo‘shilishlari so‘ralishi mumkin. Yoki Makbetning fojiasiga sabab bo‘lgan omillar, bunda alvastilar bashorati va Makbet xonim ambitsiyalari ta’siri tahlil qilinishi mumkin. Shuningdek, bu bosqichda o‘quvchilar asar asosida yangi narsa yaratishlari, masalan, insho yoki taqriz yozishlari, asarning davomini yoki boshqa janrdagi talqinini yaratib ko‘rishlari mumkin.
Darsliklarda o‘quvchini badiiy asar olamiga olib kirish, asarni mustaqil tahlil qilish ko‘nikmasini shakllantirishning bunday usuli bejiz tanlanmagan. Aksar xorijiy davlatlar maktab pedagogikasi uchun konstruktivizm va ijtimoiy konstruktivizm nazariyalari asos qilib olingan va muvaffaqiyatli qo‘llanilmoqda. Ushbu nazariyalarning zamirida “o‘quvchi bilimni tayyor holda qabul qilishi kerak emas, balki o‘rganish jarayonida tengdoshlari bilan muloqot orqali bilimni o‘zi yaratishi kerak” degan g‘oya yotadi. Ya’ni o‘qituvchining vazifasi transmissiya (tayyor bilimni o‘quvchiga yetkazish) emas, balki o‘quvchilar “kashfiyot” qilishlari uchun shart-sharoit yaratishda ko‘riladi.
Bevosita adabiyot fanini o‘qitish metodikasi esa asosan retseptiv estetika nazariyasi asosida quriladi. Ushbu nazariyaga ko‘ra, kitobxon mutolaa jarayonining faol ishtirokchisi bo‘lib, matn bilan ishlash jarayonida ma’no yaratadi. Ya’ni kitobxon shaxsiyati, hayotiy tajribasi, dunyoqarashi, matnni o‘qish paytidadi emotsional holatidan kelib chiqqan holda, badiiy matnning turli talqinlari yuzaga kelishi mumkin. Adabiyot o‘qituvchisining vazifasi o‘quvchi-kitobxon asarning o‘z talqinini yaratishiga yordam berishdan iboratdir. Demak, o‘quvchiga kimningdir (darslik muallifining, adabiy tanqidchining, adabiyot o‘qituvchisining) asar haqidagi fikri majburan “tiqishtirilmaydi”, balki asarni mustaqil tushunish va tahlil qilish kompetensiyalari shakllantiriladi.
Albatta, bunday metodika samarali bo‘lishi uchun bir qancha talablar ham hisobga olinmog‘i lozim:
— har bir sinfda o‘quvchining yoshi, dunyoqarashi, qiziqishiga mos asarlar tanlanishi lozim — nazarimizda, adabiyot fani o‘rganishning dastlabki bosqichlarida (5—7-sinflar) asarlar ko‘proq o‘quvchining qiziqishini hisobga olib emas, “bu adib haqida bilishi kerak” tamoyili asosida tanlangan;
— asarlarni to‘liq o‘rganish va tahlil qilish uchun yetarlicha soatlar ajratilishi lozim —hajman yirik asarlardan berilgan parchalar o‘quvchilarda asar haqida mustaqil tasavvur shakllantirish imkonini bermaydi va o‘quvchi “asar haqida” bo‘limida berilgan fikrlarni yod olishga majbur bo‘ladi, bunday muammoning yechimi esa har bir sinfda o‘rganiladigan asarlar sonini kamaytirish hisobiga o‘rganiladigan asarlar tahlili uchun yetarli soatlar ajratishdir (masalan, Angliya maktablarining yuqori sinflarida Shekspirning muayyan bir tragediyasini o‘rganish uchun yoki Rossiya maktablarida Pushkinning “Yevgeniy Onegin” she’riy romanini tahlil qilish uchun bir chorak ajratiladi);
— turli muammolar ko‘tarilgan, turli madaniyat vakillari tomonidan yaratilgan va turfa dunyoqarashlar aks etgan asarlarga ham dasturda keng o‘rin ajratilishi lozim — bunday asarlar o‘quvchi dunyoqarashini charxlaydi va mustaqil fikrlash kompetensiyasini shakllantirishda muhim rol o‘ynaydi (amaldagi dasturlarda jahon adabiyotiga “bormi-bor” tamoyili asosida o‘rin ajratilganligi sir emas);
— adabiyot dasturlariga variativlik tamoyili singdirilishi kerak — majburiy, o‘qilishi shart (“kanon”) asarlar bilan birga, o‘qituvchi bevosita o‘zi dars beradigan sinfning qiziqishlarini hisobga olgan holda tanlab olishi mumkin bo‘lgan asarlar ro‘yxati ham tavsiya qilinsa, bu adabiyot darslarining o‘quvchilar uchun yanada qiziqarli bo‘lishini ta’minlaydi (shuningdek, bu holat turli darsliklar mualliflari o‘rtasida sog‘lom raqobat shakllanishiga va pirovardida darsliklar sifatiga ijobiy ta’sirini o‘tkazadi).
Biz mazkur maqolada kimnidur yoki nimanidur tanqid qilish yoki nishonga olishni emas, balki taraqqiyotning eng muhim halqalaridan biri bo‘lgan adabiyot ta’limida mavjud muammolar va ularning yechimlarini ko‘rsatishni maqsad qildik. Qayd etilgan fikrlar ayni damda milliy o‘quv dasturini takomillashtirish jarayonlari uchun muhim va ahamiyatli bo‘ladi, deb umid qilamiz.
Zulxumor MIRZAYEVA, filologiya fanlari doktori, Alisher Navoiy nomidagi Toshkent davlat o‘zbek tili va adabiyoti universiteti pedagog kadrlarni qayta tayyorlash va malakasini oshirish tarmoq markazi direktori
Komil JALILOV, London Universiteti Kolleji Ta’lim instituti magistri, TEAM Universiteti Ta’lim sifatini nazorat qilish bo‘limi boshlig‘i
Adabiyot 11-sinf I qism
Android Application Adabiyot 11-sinf I qism, Разработанный Turkiston, Перечислен В Категории Книги И Справочники. Текущая Версия 1.0.0, Выпущенная На 13/09/2018 . Согласно Google Play Adabiyot 11-sinf I qism, Достигнуто Более 58 Тысяча. Adabiyot 11-sinf I qism В Настоящее Время Имеет Рейтинги 96 Со Средней Номинальной Стоимостью 4.3
Burijon Tukhliyev, Bahodir Karimov,
сообщество USManova
Литература
Средние учебные заведения и
Вторичные, профессиональные учебные заведения для студентов средних специальных, профессиональных учебных учреждений. Министерство государственного образования Республики Узбекистан
“Национальная энциклопедия”
Tashkent-2018
OOT: 821 = 512.133 (075.3)
KBT: 83.3y72
В Настоящее Время Мы Предлагаем Версию 1.0.0. Это Наша Последняя, самая Оптимизированная Версия. Это Подходит Для Многих Разных Устройств. Бесплатно Скачать Непосредственно Apk Из Google Play Store Или Других Версий. Более Того, Вы Можете Скачать Без Регистрации И Не Требуется Входа В Систему.
У Нас Есть Более 2000+ Доступных Устройств Для Samsung, Xiaomi, Huawei, Oppo, Vivo, Motorola, LG, Google, OnePlus, Sony, Tablet . С Таким Количеством Вариантов, Вам Легко Выбрать Игры Или Программное Обеспечение, Которое Соответствует Вашему Устройству.
Это Может Пригодиться, Если Есть Какие -Либо Страновые Ограничения Или Какие -Либо Ограничения Со Стороны Вашего Устройства В Google App Store.